Θεωρητικός σχεδιασμός
Ο κύκλος του Kolb
Μπορούμε να υλοποιήσαμε το πρόγραμμα βασιζόμενοι θεωρητικά, στον κύκλο του Κolb. Ο κύκλος του Kolb αναφέρεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων (Διάγραμμα 1), το οποίο θεωρείται και το επιδιωκόμενο.
Σε αυτή την πρώτη φάση της πραγματικής (χειροπιαστής) εμπειρίας (concrete experience), ο εκπαιδευτικός, προσπαθεί να ωθήσει τους εκπαιδευόμενους στην εμπειρία, χρησιμοποιώντας παιδαγωγικές προσεγγίσεις όπως το παιχνίδι ρόλου, την επίδειξη, τις περιπτωσιολογικές μελέτες ή τις περιγραφές άλλων ατόμων.
Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να αναθεωρήσουν αυτό που ήδη ξέρουν βλέποντας το θέμα από διάφορες οπτικές γωνίες με ερωτήσεις για το στόχο, τις παρατηρήσεις και την εμπειρία τους. Αυτή είναι η δεύτερη φάση, της αναστοχαστικής παρατήρησης (reflective observation), που οδηγεί, στην τρίτη φάση, σε πιο αφαιρετικά σχήματα - οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν θεωρίες και εξετάζουν την ακολουθία των αφαιρετικών σχημάτων κατασκευάζοντας μοντέλα (abstract representations as patterns).
Η τέταρτη και τελική φάση αυτού του εμπειρικού προτύπου είναι ο ενεργός πειραματισμός όπου οι εκπαιδευόμενοι προτείνουν τρόπους με τους οποίους μπορούν να εφαρμόσουν τις αρχές που έχουν μάθει. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να κατασκευάσουν τη νέα γνώση σταδιακά με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες, δεξιότητες, και τοποθετήσεις τους, που μπορούν έπειτα να εφαρμόσουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη (Osberg,1997).
Κατόπιν οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε περαιτέρω εξήγηση, αιτιακές σχέσεις, αξιολόγηση και επανατροφοδότηση (Kolb, 1984).
Διάγραμμα 1
The Project Methode
Το πρόγραμμα και γενικά η όλη προσπάθεια είναι δυνατό να υλοποιηθεί με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας (Project Method). Πρόκειται για μία μέθοδο η οποία προϋποθέτει την ανάληψη πρωτοβουλίας, την ερευνητική μάθηση, την ομαδική εργασία, την εξατομίκευση της διδασκαλίας, τη συνέχεια της εργασίας σε περισσότερη από μία σχολική ώρα, την τελική της παρουσίαση και κυρίως την αλλαγή του ρόλου του καθηγητή από κύριο καθοδηγητή σε συντονιστή και εμψυχωτή της εργασίας. Ο εκπαιδευτικός, έχει ως κύριο ρόλο να παρακολουθεί, να υποστηρίζει, να συντονίζει, να μοιράζει τις δραστηριότητες αλλά δεν πρέπει να δίνει τις σωστές απαντήσεις καθώς μόνο έτσι μπορεί να δοθεί η ευκαιρία να υπάρξει ερευνητικός διάλογος και συνεργατική μάθηση.
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να:
α. Προσδιορίσει καθαρά τους στόχους του μαθήματος, του προγράμματος και της δεξιότητας
β. Βοηθά τους μαθητές να προσδιορίζουν τους ρόλους τους μέσα στην ομάδα
γ. Προσδιορίσει καθαρά τους στόχους και το πλάνο
δ. Παρακολουθεί κάθε δραστηριότητα από κοντά χωρίς να επεμβαίνει, δίνοντας έτσι τον ανάλογο «χώρο» στους μαθητές για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους
ε. Βοηθά τους μαθητές με στόχο το δημιουργικό διάλογο χωρίς να επεμβαίνει
στ. Αξιολογεί το πρόγραμμα.
Οι μαθητές, εξάλλου, δε βλέπουν, με τον τρόπο αυτό, τη μαθησιακή διαδικασία ως ατομική υπόθεση, αλλά ως μια διαδικασία που συντελείται και εξαρτάται από τη συμμετοχή και συνεργασία και άλλων ατόμων (Ματσαγγούρας 2004).
Τα βήματα του Frey
Η τεχνική της μεθόδου αυτής, των σχεδίων εργασίας (Project) βασίζεται στα στάδια που πρότεινε ο Frey (1998) και είναι η εξής:
A. Η επιλογή θέματος με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από τα μέλη μιας ομάδας. Όλοι έχουν δικαίωμα να προτείνουν θέματα και οι μαθητές καταλήγουν σε ένα από αυτά
B. Το επόμενο βήμα είναι η επιλογή Συντονιστή των ομάδων. Ο ρόλος του έγκειται στο:
- να είναι ο συντονιστής όλων
- να φροντίζει να τηρούνται οι κανόνες και ο χρόνος
- να προλαβαίνει τυχόν συγκρούσεις και
- να ανακοινώνει στις ομάδες τα πορίσματα (βλ. Ματσαγγούρας, 2006)
G. . Η διατύπωση του στόχου προσδιορίζεται ύστερα από κοινή συζήτηση και κάθε ενέργεια πρέπει να υπακούει στο στόχο που έχει θέσει η ομάδα.
Το επόμενο στάδιο και το πιο σημαντικό από τα προκαταρκτικά είναι:
D. Η κατανομή σε ομάδες με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών ή με βάση τις φιλικές σχέσεις των μαθητών
Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να αποφύγουμε την κατηγοριοποίησή τους με βάση την σχολική επίδοση (Peterson B.1999).
E. Η ανάθεση καθηκόντων πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τις ιδιαίτερες δεξιότητες των μαθητών.
Οι μαθητές καθορίζουν το στόχο τους, καταστρώνουν πλάνο εργασίας, καταγράφουν λεπτομερώς τις κινήσεις και τα αποτελέσματα της εργασίας τους (δημιουργία portfolio)
Διαμόρφωση του πλαισίου δράσης με ανάθεση αρμοδιοτήτων στα μέλη με βάση τα ταλέντα, αλλά και τη δυνατότητα πρόσβασης του κάθε μέλους στους προτεινόμενους χώρους, καθώς και αποφάσεις για το είδος του υλικού που θα συγκεντρωθεί, τους χώρους από τους οποίους θα γίνει η συγκέντρωση.
Η υλοποίηση του project με τη συγκέντρωση και ταξινόμηση του υλικού (από κάθε ομάδα χωριστά) και παρουσίαση του τελικού αποτελέσματος.
F. Η Αξιολόγηση: Το τμήμα της αξιολόγησης το οποίο υλοποιείται από τον εκπαιδευτικό με βάση την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος, την ποικιλία του υλικού και την αποτελεσματικότητα της παρουσίασης. Ωστόσο, η αξιολόγηση μπορεί να είναι όχι μόνο τελική, αλλά και διαμορφωτική, δηλαδή να πραγματοποιείται στη διάρκεια της υλοποίησης του σχεδίου εργασίας. Μ’ αυτή την εποικοδομιστική θεώρηση οι μαθητές αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες, δηλαδή συνείδηση του πώς μαθαίνουν, πώς να συνεισφέρουν εποικοδομητικά στην ομάδα κλπ., και τους δίνεται η ευκαιρία σταδιακά να διαμορφώσουν αναστοχαστικούς μηχανισμούς με αποτέλεσμα την ολοένα μεγαλύτερη αυτονόμησή τους όπως έχει αποδειχθεί και σε άλλα σχετικά εγχειρήματα (Osberg,1997) ,(Krakow, 2004).
Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου σχεδίων εργασίας
Πρώτα - πρώτα εκφράζει μια διαφορετική αντίληψη για την εκπαίδευση και τη μάθηση. Ανατρέπει τους παραδοσιακούς ρόλους του δασκάλου – πομπού και του μαθητή – δέκτη. Δεν προσφέρει έτοιμες γνώσεις, αλλά ξεκινώντας από τη δράση οδηγούμαστε τελικά στη γνώση.
Σε αυτό το πλαίσιο, τα σχέδια εργασίας εξασφαλίζουν ένα ελεύθερο πλαίσιο κίνησης και δραστηριοποίησης των μαθητών μέσα από αυθεντικές καταστάσεις, που κινητοποιούν το ενδιαφέρον του και διασφαλίζουν την ποιότητα και την ποσότητα της μάθησης (Ματσαγγούρας, 2004).
Δημιουργούν κοινότητες και δεσμούς ανάμεσα στους μαθητές με τη συνεργασία.
Δημιουργούν ένα ενιαίο πλέγμα ανάμεσα στη σχολική και στην εξωσχολική ζωή, με αποτέλεσμα να κινητοποιείται το μαθητικό ενδιαφέρον (Ματσαγγούρας, 2006) Τέλος, ενεργοποιούν το αίσθημα του ‘ανήκειν’ στη σχολική κοινότητα, καθώς οι συμμετέχοντες αισθάνονται μαθητές ενός σχολείου που συνεργάζεται μαζί τους στη γνώση και όχι ενός σχολείου θεωρητικής, έτοιμης γνώσης.
Βιβλιογραφικές αναφορές
- Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. (3η εκ.). Αθήνα: Γρηγόρης.
- Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. (2η εκ.). Αθήνα: Γρηγόρης.
- Frey, K. (1998) Η μέθοδος Project (μτφ. Κλ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
- Osberg, K.M. (1997) Constructivism in practice: the case for meaning-making in the virtual world, Dissertation University of Washington.
- Peterson, B. (1999). Tracking and the Project Method, Rethinking schools online, Volume 13, No. 2 - Winter 1998/99. Ανάκτηση στις 13 Μαΐου 2011 από το http://www.rethinkingschools.org/archive/13_02/track.shtml.
- Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development, New Jersey.
- Krakow, Ε. (2004) Project Collaboration: experiment in education, McGill Reporter > Volume 36: 2003-2004 > January 22, 2004 > Project Collaboration: Experiment in education. Ανάκτηση στις 19 Ιουλίου 2011 από το http://www.mcgill.ca/reporter/36/09/collaboration/
Τμήμα της παραπάνω θεωρητικής προσέγγισης παρουσιάστηκε από τον γράφοντα και περιελήφθη στα πρακτικά στο ΣΥΝΕΔΡΙΟ"Η ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΠΟΧΗΣ ΜΑΣ" Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 17 - 20 Μαΐου 2007
